Cognicion y afectividad

Cognición 

Acción y efecto de conocer 

El desarrollo cognitivo del hombre se manifiesta en el ejercicio de las representaciones de la naturaleza observada. Cuando estas observaciones son organizadas y conforman sistemas, dan lugar a su vez a la religión y después a la filosofía. Una observación más cercana del “sí mismo” da lugar al desarrollo de la psicología como disciplina "independiente". El proceso cognitivo ha estado presente en nosotros hace muchos milenios; nuestras observaciones han sido organizadas de diferentes maneras de acuerdo a las conformaciones sociales constituidas durante todo nuestro pasado.


Afectividad

 Necesidad que tenemos los seres humanos de establecer vínculos con otras personas. Un clima afectivo adecuado constituye un factor de protección ante posibles conductas de riesgo. Asimismo, una adecuada expresión de los afectos a lo largo del desarrollo evolutivo de los hijos, incide en otros factores de carácter individual, favorece el desarrollo saludable del autoconcepto, la autoestima, la aceptación personal, la seguridad en sí mismo.

 REFERENCIAS

Papalia, D. y otros (2001) Psicología General. Santiago de Chile, McGraw Hill.

Morris, Charles G, Maisto Abert A. Introducción a la Psicología .México, Pearson Educación.

García Gonzalez E.L. (1997) Psicología general. México. Editorial Publicaciones General

EL CONTROL AVERSIVO: Escape, Evitación y Castigo

analizaremos la influencia de aquellos estímulos cuya eliminación incrementa la tasa de respuestas. A estos estímulos los llamaremos estímulos aversivos. El procedimiento mediante el cual se mantiene una conducta retirando estímulos aversivos, recibe el nombre de reforzamiento negativo. Cuando la eliminación de un estímulo aversivo mantiene o incrementa una tasa de respuestas, el estímulo recibe el nombre de reforzador negativo

El escape y la evitación son los dos paradigmas en que los estímulos aversivos incrementan o mantienen la acción de responder. En el escape, la respuesta da término a un estímulo aversivo después de que se ha iniciado la presentación del estímulo; el organismo no puede evitar la presentación del estímulo aversivo. En el caso de la evitación, una respuesta evita o pospone el comienzo de un estímulo aversivo. En ocasiones el escape y la evitación ocurren en forma combinada. Por lo tanto, en las presentaciones del estímulo aversivo habrá respuestas que pospongan su presentación; una vez que el estímulo se ha presentado, habrá respuestas que terminen con él.

Existe un paradigma llamado castigo el cual frecuentemente se utiliza con el propósito de reducir la tasa de respuestas. En el castigo, las respuestas van seguidas de un estímulo aversivo.

El aparato experimental que se utiliza para estudiar los efectos producidos por los estímulos aversivos sobre la conducta operante, es fundamentalmente el mismo que describimos en el capítulo 2. Existe solo una modificación: además de proporcionar los reforzadores positivos, el aparato podrá también proporcionar estímulos aversivos (por lo general son choques eléctricos que se le dan al animal en las patas, a través de varillas metálicas que forman el piso de la cámara). No obstante, al utilizar este método, nos encontramos con el problema de que la cantidad de choque eléctrico que el animal recibe es variable, ya que durante la presentación del estímulo el animal salta y corre alrededor de la cámara en respuesta al choque eléctrico. Además, en virtud de que las respuestas de saltar y de correr son eficientes para reducir la intensidad de choque, esto podrá interferir con la respuesta que se va a medir en el experimento. Existe otro método más confiable para dar choques eléctricos, el cual consiste en implantar electrodos dentro del cuerpo del animal (por ejemplo, en las ratas, por debajo de la piel del dorso). Si los electrodos se colocan adecuadamente, los movimientos del animal no tendrán ninguna influencia sobre la intensidad o la duración del choque que está recibiendo.

Escape

 En la adquisición de la respuesta de escape, cuando por primera vez se le presenta al organismo un estímulo aversivo, éste le evocará algunas respondientes, tales como saltar o correr alrededor de la cámara. Estas respondientes, junto con la conducta operante natural aprendida por el organismo, llegan a producir la ejecución que se está estudiando, la cual es reforzada inmediatamente con la terminación del estímulo aversivo. Por ejemplo, podrá suceder que la rata brinque sobre la palanca al estar dando saltos alrededor de la cámara en respuesta al choque o bien podrá suceder que se aproxime a la palanca y la presione debido a su experiencia previa. Habrá muy poca diferencia si la respuesta reforzada inicialmente es de origen respondiente o de origen operante. Una vez que una respuesta es reforzada con la eliminación del choque eléctrico, esa respuesta tenderá a ocurrir cada vez con mayor anticipación en los siguientes ensayos en los que se presente el estímulo aversivo. Esta respuesta será reforzada como si fuera una operante, sin importar cual sea su origen.

Después de ocurridos los primeros reforzamientos habrá una alta probabilidad de que el organismo emita la respuesta aún cuando todavía no esté presente el estímulo aversivo. Este fenómeno ocurre debido a dos situaciones. Primera: la respuesta ha sido reforzada y por lo tanto existe una tendencia sustancial a que la respuesta se vuelva a repetir. Segunda: todos los estímulos discriminativos que estuvieron presentes en el momento del reforzamiento (excepto el estímulo aversivo, desde luego), también están presentes después de la terminación del estímulo aversivo, lo cual da como resultado la generalización de la respuesta a aquellas ocasiones en que no esté presente el estímulo aversivo. Sin embargo, durante las siguientes presentaciones del estímulo aversivo, se va perfeccionando la discriminación entre la presencia del estímulo aversivo y la ausencia de éste. La respuesta que termina con el estímulo aversivo, ocurre casi solamente en presencia de éste, debido a que solo bajo esas condiciones la respuesta es reforzada. En esta discriminación, como en casi todas las discriminaciones, existe un nivel residual de respuestas que se emiten cuando el estímulo no está presente, aunque casi siempre ese nivel es bajo. Por lo tanto, en el escape, el estímulo aversivo será un estímulo discriminativo en cuya presencia una respuesta será reforzada con la terminación de ese estímulo.

Evitaciòn

El procedimiento de evitación le permite al organismo posponer el estímulo aversivo o bien evitarlo completamente, al menos teóricamente. En ocasiones, la evitación se establece después de que el organismo ha adquirido la respuesta de escape, pero por lo general se lleva a cabo sin que el organismo haya tenido un entrenamiento previo. Durante la adquisición de la respuesta de evitación, se le presenta a un organismo un estímulo exteroceptivo, como por ejemplo una luz y posteriormente, transcurrido un periodo de tiempo (unos 30 segundos), se le presenta un estímulo aversivo. Ambos estímulos se sobreponen temporalmente y se terminan al mismo tiempo. Si el organismo emite la respuesta requerida durante el periodo de presentación de la luz y antes de que se presente el estímulo aversivo, éste último ya no se presenta; a continuación se apaga la luz, transcurre un tiempo específico y se vuelve a prender la luz. 

Por lo tanto, tenemos que la luz exteroceptiva se convierte en un EC el cual evoca las respondientes que previamente solo eran evocadas por el estímulo aversivo incondicionado. Al mismo tiempo que se lleva a cabo este condicionamiento respondiente, también se condiciona la respuesta operante, ya que sus ocurrencias son reforzadas tanto por la terminación del estímulo aversivo condicionado, como por la continua ausencia del estímulo aversivo incondicionado. Al mismo tiempo se forma una discriminación. Al principio podrá ocurrir un número considerable de respuestas entre las presentaciones sucesivas de la luz. No obstante, como en el caso del escape, gradualmente se va perfeccionando la discriminación entre el estímulo aversivo condicionado y los estímulos que están presentes entre ensayos sucesivos. El resultado que se observa es el establecimiento de la luz como estímulo discriminativo. 

El estímulo aversivo condicionado adquiere varias funciones: 

a) evoca las respondientes que previamente solo se producían en presencia del estímulo aversivo incondicionado

b) además de funcionar como EC, el estímulo aversivo condicionado tiene dos propiedades operantes: 

             1) es un reforzador condicionado negativo, cuya eliminación es reforzante para el organismo 

       2) es un estímulo discriminativo en cuya presencia la respuesta es reforzada tanto por su eliminación como con la continua ausencia del estímulo incondicionado. 

Por lo tanto, en la evitación, el estímulo aversivo condicionado (en este caso la luz) tiene las mismas funciones operantes que las poseídas por el estímulo incondicionado (el choque) en el caso del escape. Por esta razón, en la evitación el animal no solo evita el estímulo aversivo incondicionado, sino que también escapa del estímulo aversivo condicionado. Es posible hacer una demostración directa de cómo la eliminación de un estímulo aversivo condicionado es en efecto un evento reforzante. De hecho, esta es una de las demostraciones clásicas en el campo del control aversivo. Inicialmente, sin que exista una respuesta aprendida, se expone a un organismo ante la presencia de una luz y durante su exposición se presenta un choque eléctrico. 

Es decir, llevamos a cabo condicionamiento respondiente, en donde la luz se convierte en un EC. Después, solo se presenta el EC. La respuesta operante que se emita en presencia del estímulo aversivo condicionado producirá la eliminación de ese estímulo. La terminación del EC es suficiente para reforzar esa respuesta, con lo cual su tasa se incrementa. Por lo tanto, el EC respondiente también es un reforzador negativo condicionado, cuya eliminación refuerza la respuesta que lo elimina. 

Las respuestas emitidas durante la evitación se pueden explicar parcialmente diciendo que son respuestas de escape ante un estímulo aversivo condicionado; no obstante, si deseamos mantener esa respuesta en forma efectiva, tendrá que ir seguida de la ausencia del estímulo aversivo incondicionado. Aún cuando la respuesta del animal no elimine de inmediato al estímulo condicionado, el hecho de no presentarse el estímulo incondicionado es suficiente para mantener activa a la respuesta. La ausencia temporal de un estímulo aversivo podrá parecernos un tipo de reforzador muy extraño. 

Para evitar esta paradoja, algunos psicólogos prefieren hablar de la adquisición de “seguridad” para evitar tener que referirse al alivio que produce salir de una situación aversiva, como es el caso del reforzamiento dentro de las situaciones de escape y evitación. Sin embargo, de hecho es el medio el que presenta el estímulo aversivo y quien posteriormente lo retira y no hay duda de que el organismo, en efecto está respondiendo para retirar un estímulo. Si dentro de una serie de eventos (en este caso choques eléctricos), se omite la presentación de uno de ellos, la conducta del animal inmediatamente nos revela que la ausencia de ese estímulo tiene un efecto específico. Debido a estas consideraciones, el condicionamiento operante ha decidido referirse a la evitación conservando la terminología original y considerar la ausencia de un estímulo aversivo como un reforzador. 

El estímulo aversivo condicionado gradualmente perderá su efectividad como reforzador negativo si no va acompañado del estímulo aversivo aunque solo sea ocasionalmente. Por lo tanto, si el organismo responde continuamente a tiempo para evitar el choque, el estímulo aversivo condicionado se hará cada vez menos efectivo; llegará el momento en que su eliminación deje de reforzar las respuestas y la acción de responder comenzará a extinguirse. Aquí es donde entra en acción el factor de seguridad. Cada vez que el organismo deja de responder a tiempo, se presenta el choque y con ello se vuelve a reinstalar la efectividad del estímulo aversivo condicionado. Esta reducción gradual en la tendencia a evitar, seguida de la reinstalación de una respuesta de evitación apropiada producida por el choque, es una característica general de una gran cantidad de conductas de evitación. 

Castigo 

Además de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de aumentar la probabilidad de que ésta vuelva a ocurrir, es posible manipular las consecuencias para producir una disminución en la conducta. Una consecuencia que, inmediatamente después de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un castigo. 

Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparición de un evento displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo consiste en la desaparición de un evento “bueno” o placentero. 

Por ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una frase del pizarrón 30 veces está aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que deja a su curso sin recreo, está utilizando un castigo negativo. 

Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe cumplir con ciertas condiciones. La primera, es la contingencia temporal, que significa que el castigo será más efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo. La segunda se refiere a la constancia; esto implica que el castigo será efectivo cuanto más constante sea; no basta con castigar una conducta a veces: debe castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su aparición. Finalmente, la eficacia depende de la medida en que se refuercen conductas alternativas. No basta con señalarle a la persona qué conducta no debe emitir, sino que además hay que señalarle qué es lo que debe hacer en cambio (Papalia y Wendkos, 1987).

REFERENCIAS

Manual de Psicología Educacional / Violeta Arancibia C., Paulina Herrera P. y Katherine Strasser S. 

Wolfolk, anita (2010) Psicología educativa. 11a. edición. Editorial Pearson.

Papalia, Diane E. (1994). Psicología. Editorial McGraw-Hill.

Myers, David G. (2007). Psicología. Editorial Médica Panamericana.

El moldeamiento

El moldeamiento

El moldeamiento es una técnica que se utiliza para conseguir, gradualmente, una determinada conducta deseada. Es eficaz para conseguir respuestas que no existen en el repertorio del sujeto. El procedimiento consiste en aplicar el reforzamiento tras las respuestas que, aun no siendo las que se desean, se aproximan a ellas (procedimiento de las aproximaciones sucesivas) y, a la vez, en ir administrando el reforzador diferencialmente, cada vez con un mayor nivel de exigencia.

El Procedimiento de Moldeamiento.

 El reforzamiento y la extinción son las herramientas que se usan para crear o moldear conductas operantes nuevas, ya que esos procedimientos sirven para modificar la frecuencia y la topografía de las respuestas. Antes de principiar a moldear la conducta, debemos asegurarnos de que el reforzador que vamos usar es efectivo. Esto se puede determinar privando al organismo del reforzador durante algún tiempo antes de principiar el moldeamiento. Enseguida debemos analizar la conducta exacta que vamos a producir: ¿Cuál es la secuencia exacta de respuestas que se desea? Una vez que hayamos decidido cuál es la conducta terminal, entonces podemos reforzar las aproximaciones que se le acerquen cada vez más. 

El procedimiento general que se usa en el moldeamiento, comienza por elevar el nivel general de actividad del organismo privado. Esto se puede lograr reforzando cualquiera de sus respuestas; sin embargo, para poder acortar el procedimiento de moldeamiento, se elige para reforzamiento una respuesta un poco parecida a la respuesta deseada. Luego se suspende el reforzamiento, y como ya lo indicamos anteriormente, se incrementará la variabilidad y la fuerza de la respuesta. Antes de que se reduzca la frecuencia de la conducta, se elige y se refuerza una respuesta cercana a la conducta deseada, eligiéndola de entre las conductas enérgicas y variables que se produjeron inicialmente durante la extinción. Este reforzamiento selectivo incrementa la frecuencia de la variación en la conducta reforzada. Luego que se ha establecido firmemente la conducta, y que ésta ocurre en forma frecuente, nuevamente se suspende el reforzamiento, se incrementa brevemente la privación y se elige y se refuerza una respuesta aún más cercana a la deseada. 

Este procedimiento se denomina moldeamiento, ya que realmente se moldea una respuesta determinada de la conducta del organismo de una manera parecida al escultor que moldea una figura en el yeso en el que trabaja. Por lo tanto, podemos comenzar reforzando cualquier movimiento que hace el organismo. Más adelante se podrá reforzar la respuesta de caminar, luego solo reforzaremos la conducta de caminar en determinada dirección, etc. Al restringir continuamente nuestra definición de la respuesta que se desea reforzar, también en forma creciente definimos y moldeamos la conducta del organismo.

 La Práctica del Moldeamiento.

 Ya que hemos analizado los principios básicos y los procedimientos que se usan en el moldeamiento, vamos a usarlos para moldear la conducta del pichón para que éste presione un pedal, el cual sale de un costado de su caja aproximadamente una pulgada y está a una altura del piso de dos pulgadas. Esta respuesta raramente la haría el pichón en circunstancias ordinarias. 

Nuestro primer paso es procurar que el reforzamiento de las respuestas sea inmediato. El reforzamiento demorado no es tan efectivo como el reforzamiento inmediato, en parte debido a que esto permite que el organismo emita respuestas adicionales entre la ocurrencia que deseamos reforzar y la entrega real o física del reforzamiento. Por lo tanto, de ese modo también se reforzarían conductas mediadoras, dando como resultado que lo que reforzamos sería la respuesta seguida de otra conducta, en lugar de reforzar únicamente la respuesta. Por ejemplo, si deseamos reforzar la respuesta de levantar la mano de la mesa, será inadecuado entregar el reforzador cuando la mano ya se ha vuelto a colocar sobre la mesa. Necesitamos un reforzador que pueda ser entregado inmediatamente después de levantar la mano. De ese modo, solo reforzaremos la conducta de levantar la mano. 

La solución práctica que se da al problema de proporcionar el reforzamiento inmediato, consiste en emplear un estímulo discriminativo como reforzador condicionado. Los estímulos auditivos y visuales se pueden presentar inmediatamente después de cualquier respuesta elegida, mientras que la comida no puede ser entregada inmediatamente después de cualquier respuesta, ya que el organismo debe emitir respuestas adicionales para acercarse a la comida e ingerirla. Para que un estímulo discriminativo pueda ser establecido como reforzador condicionado, se debe reforzar una respuesta en presencia de un estímulo, usando alimento como reforzador. Para un pichón, el grano es un buen reforzador (siempre que estemos seguros de que el ave haya sido privada de grano); y el sonido que produce el mecanismo que entrega el grano junto con la reducción en la iluminación de la cámara del ave, han resultado ser estímulos discriminativos efectivos. 

A partir de esto, reforzamos la conducta del ave de caminar hasta donde está el grano y tomarlo solo en presencia de los siguientes estímulos: 

1) el sonido del mecanismo programador de la entrega de granos 

2) la iluminación reducida. 

Después de que el pichón ha comido un poco, se retira el comedero con granos y después se vuelve a presentar una vez más en presencia de los dos estímulos. Se necesitarán varias presentaciones de los estímulos y varios reforzamientos de la respuesta en presencia de ellos, antes de establecer el control de esos estímulos sobre las respuestas. Cuando el ave se aproxima inmediatamente y en forma confiable al grano cada vez que ocurre el sonido y la reducción en la iluminación y no se acerca en ausencia de ellos, los estímulos discriminativos estarán controlando la conducta y podrán ser usados como reforzadores condicionados para moldear otras conductas. 

Nótese que este procedimiento ha establecido una cadena de estímulos y respuestas como la señalada en el capítulo I. Una respuesta es emitida durante el moldeamiento ahora podrá ser reforzada con el reforzador condicionado del sonido del mecanismo de entrega del reforzador y con la reducción en la iluminación. Estos estímulos son a su vez estímulos discriminativos en cuya presencia la conducta de acercarse al grano y tomarlo será reforzada con la ingestión del grano. 

Los reforzadores primarios positivos como el grano, generalmente son efectivos solo si el organismo ha estado privado de ellos inmediatamente antes. En la práctica, el grano es un reforzador bastante efectivo para el pichón, cuando el ave se mantiene en un 80 porciento del peso que tendría si fuera alimentado sin restricción. El valor de 80 porciento no solo hace que el grano sea efectivo como reforzador, sino que también mantiene al ave alerta y activa. Una vez que estamos seguros de tener un reforzador efectivo para nuestro experimento de moldeamiento, debemos proceder a analizar la conducta específica que se va a moldear. En este caso, queremos que el pichón camine hasta el pedal, que ponga una pata sobre él y que lo presione. Ahora podemos comenzar a moldear la conducta del pichón reforzando por medio del reforzador condicionado la primera parte de la respuesta, la cual en este caso es caminar. O mejor aún, si el ave ya presenta la conducta de caminar con exceso desde el principio del experimento, reforzaremos la conducta específica de caminar hacia el pedal. El reforzador positivo, el cual es la comida que tiene obtiene el ave en presencia del reforzador condicionado, producirá un incremento en el nivel general de actividad del animal. Después de algunas presentaciones de la comida, el ave estará activa y no tendremos ninguna dificultad en seleccionar y reforzar cualquier actividad que la aproxime al pedal. Unos cuantos reforzadores que se den al caminar hacia el pedal, darán como resultado que el ave camine directamente hacia él después de que haya comido.

El siguiente paso será reforzar la respuesta de levantar la pata cuando el ave esté frente al pedal. Esto no es difícil, debido a que el ave ya camina hacia el pedal pero requiere una observación cuidadosa. Es necesario reforzar inmediatamente la respuesta de levantar la pata y no la respuesta de ponerla de nuevo en el piso. Cuando el ave esté frente al pedal, reforzaremos selectivamente los levantamientos de la pata que incluyan movimientos hacia el pedal y que tengan la suficiente altura como para poder ponerlo sobre él. Esto hará que finalmente la pata sea colocada sobre el pedal. Posteriormente solo reforzaremos los apretones del pedal y con ello habremos moldeado la respuesta deseada. 

La aplicación cuidadosa y sistemática del procedimiento de moldeamiento, aunado al uso de un reforzador efectivo, son suficientes para enseñarle a un organismo cualquier conducta operante para la cual esté físicamente capacitado. Por ejemplo, se ha enseñado a los pichones a jugar pingpong, a las ratas a que levanten pesos que superan a los de sus propios cuerpos a niños de dos o tres años a que escriban en máquina de una manera aceptable. Difícilmente han comenzado a ser explotadas las posibilidades del moldeamiento para usarse en las capacidades tanto de los animales como del hombre.

REFERENCIAS

Compendio de condicionamiento operante (a primer of operant conditioning),  G. S. Reynolds Universidad de California, San Diego, 1968

Manual de Psicología Educacional / Violeta Arancibia C., Paulina Herrera P. y Katherine Strasser S. 

Wolfolk, anita (2010) Psicología educativa. 11a. edición. Editorial Pearson.

Papalia, Diane E. (1994). Psicología. Editorial McGraw-Hill.

Myers, David G. (2007). Psicología. Editorial Médica Panamericana.

Reforzamiento.

Reforzamiento.

 Aunque por lo general el reforzamiento se interpreta como “recompensa”, este término tiene un significado particular en psicología. Un reforzador es cualquier consecuencia que fortalece la conducta que le sigue. Así, por definición, las conductas reforzadas incrementan su frecuencia o duración. Siempre que vea que una conducta persiste o se incrementa con el paso del tiempo, podría suponer que las consecuencias de tal conducta son reforzantes para ese individuo (Landrum y Kauffman, 2006).

Refuerzo

Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente después de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. Existen distintos tipos de refuerzos. Aquellas consecuencias que al ser presentadas aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos positivos;  En cambio, aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situación aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos. Estos refuerzos funcionan como un alivio; Los refuerzos, además, pueden clasificarse en primarios y secundarios. Los refuerzos primarios son aquellos que se relacionan con la satisfacción de necesidades biológicas, tales como comida o bebida. En cambio los refuerzos secundarios son aprendidos por asociación con los primarios, e incluyen el dinero, las calificaciones escolares o el elogio, por ejemplo (Papalia y Wendkos, 1987).

                  

Referencias.

Manual de Psicología Educacional / Violeta Arancibia C., Paulina Herrera P. y Katherine Strasser S. 

Wolfolk, anita (2010) Psicología educativa. 11a. edición. Editorial Pearson.

Papalia, Diane E. (1994). Psicología. Editorial McGraw-Hill.

Myers, David G. (2007). Psicología. Editorial Médica Panamericana.

Condicionamiento operante

B.F. Skinner

Es evidente que no todo el aprendizaje humano es involuntario y que no todas las conductas son automáticas. Las personas “operan” de forma activa en su entorno. Estos actos deliberados se denominan operantes. El proceso de aprendizaje implicado en la conducta operante se conoce como condicionamiento operante, porque aprendemos a comportarnos de ciertas formas conforme operamos sobre el ambiente. Por lo general, se considera que la persona responsable de desarrollar el concepto de condicionamiento es B. F. Skinner (1953). Skinner partió de la creencia de que los principios del condicionamiento clásico explican sólo una pequeña fracción del comportamiento aprendido. Muchas conductas humanas son operantes, no respondientes 

Terminología

Skinner presenta un análisis funcional del comportamiento, considerando a la conducta como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo) –a diferencia del condicionamiento clásico en que la conducta depende de los estímulos que la anteceden. Presenta un modelo de contingencia de tres términos en que un estímulo discriminativo (influencia ambiental antecedente) permite la aparición de una respuesta que es seguida de un estímulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad) (Schunk, 1997).

Antecedentes ---> Comportamiento ---> Consecuencias 

El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto, la teoría se ha centrado más en describir el efecto de las consecuencias de la conducta que en la modificación de ésta. Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los componentes básicos -estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el condicionamiento clásico la atención se centra en el estímulo que causa la respuesta, en el condicionamiento operante, la atención está puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que ésta tiene sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro.

De esto surge lo que los conductistas llaman el análisis ABC, es un análisis de la conducta (B de Behavior) y su contexto, o más específicamente de sus antecedentes (A) y sus consecuencias (C). En el modelo conductual de Skinner este tipo de análisis pone su acento en las consecuencias (C), siendo tanto así que los antecedentes (A) que se consideran para el análisis, son aquellos que adquieren su influencia de las consecuencias de la conducta (Williams,1999). Si bien del análisis ABC podrían inferirse causas y efectos, de hecho lo que nos facilita no es eso, sino que sólo nos permite describir la secuencia de eventos. Pero por eso mismo nos puede permitir ver si existen o no cambios en la conducta si introducimos alteraciones ya sea en los antecedentes y/o en las consecuencias.

Referencias.

Manual de Psicología Educacional / Violeta Arancibia C., Paulina Herrera P. y Katherine Strasser S. 

Wolfolk, anita (2010) Psicología educativa. 11a. edición. Editorial Pearson.

Papalia, Diane E. (1994). Psicología. Editorial McGraw-Hill.

Myers, David G. (2007). Psicología. Editorial Médica Panamericana.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA

 

Enlace: http://www.enfoqueseducativos.es/ciencia/ciencia_38.pdf

Condicionamiento clasico

Ivan pavlov

Condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o fisiológicas involuntarias, como el miedo, el incremento en la tensión muscular, la salivación o la sudoración. En ocasiones, a éstas se les denomina respondientes porque son respuestas automáticas ante ciertos estímulos. A través del proceso del condicionamiento clásico, los seres humanos y los animales podrían ser entrenados para reaccionar de manera involuntaria frente a estímulos que previamente no generaban ningún efecto, o que tenían un efecto muy distinto. El estímulo provoca o activa la respuesta de manera automática

El condicionamiento clásico fue descubierto en la década de 1920 por Iván Pavlov, un fisiólogo ruso que pretendía determinar el tiempo que tardaba un perro en secretar jugos digestivos después de ingerir alimento, pero los intervalos de tiempo cambiaban constantemente. Al principio, los perros salivaban de la forma esperada mientras se les alimentaba; luego, empezaban a salivar tan pronto como observaban la comida y, finalmente, salivaban en cuanto escuchaban al científico entrar a la habitación. Pavlov decidió realizar una variación en sus experimentos originales y examinar esas interferencias o “reflejos psíquicos” (como los llamó al principio) inesperados.

Procedimientos.

En uno de sus primeros experimentos, Pavlov activó un diapasón y registró la respuesta del perro. Como se esperaba, no hubo salivación. En ese momento, el sonido del diapasón era un estímulo neutro, ya que no provocaba la salivación. Después, Pavlov alimentó al perro y la respuesta fue la secreción de saliva. La comida era un estímulo incondicionado (EI), porque no era necesario ningún entrenamiento o “condicionamiento” previo para establecer la conexión natural entre el alimento y la salivación. La salivación era una respuesta incondicionada (RI), nuevamente, porque ocurría de forma automática, es decir, sin necesidad de un condicionamiento. Con estos tres elementos (la comida, la salivación y el diapasón), Pavlov demostró que un perro podría ser condicionado a salivar después de oír sólo el diapasón. Logró esto mediante el pareamiento contiguo del sonido con el alimento. Al inicio del experimento, sonaba el diapasón y luego alimentaba al perro de inmediato. Una vez que Pavlov repitió esto varias veces, el animal empezó a salivar después de escuchar el sonido, pero antes de recibir la comida. Ahora, el sonido se había convertido en un estímulo condicionado (EC) que podía causar la salivación por sí mismo. Entonces, la respuesta de salivar después del tono se convirtió en una respuesta condicionada (RC).

Terminología

Un estímulo incondicionado (EI) es cualquier estímulo que origina una respuesta no condicionada, esto es, no aprendida, de manera regular y medible, debida a una conexión nerviosa innata del organismo. Este tipo de estímulos provoca siempre una respuesta natural de tipo reflejo, sobre la que el individuo no tiene control, siempre es predecible. En el experimento de Pavlov es la comida. Una respuesta incondicionada (RI) es la respuesta que se produce de forma natural, esto es, no aprendida, ante un EI. En el experimento de Pavlov es la salivación. Un estímulo condicionado (EC) es el estímulo, originalmente neutro, que provoca una respuesta no asociada de forma natural con dicho estímulo y que antes del condicionamiento no produce esa respuesta. Solo mediante el emparejamiento entre el EI y el EC después de algunas presentaciones adquiere la capacidad de que se provoque la respuesta. En el experimento de Pavlov es el sonido. La respuesta condicionada (RC) es la respuesta que se asocia con un estímulo que, de no haberse producido el emparejamiento EI-EC, no tendría lugar. Es una respuesta aprendida. En el experimento de Pavlov es la salivación que se produce ante la presencia del sonido

Referencias.

Wolfolk, anita (2010) Psicología educativa. 11a. edición. Editorial Pearson.

Papalia, Diane E. (1994). Psicología. Editorial McGraw-Hill.

Myers, David G. (2007). Psicología. Editorial Médica Panamericana.

Clases de aprendizaje.

Aprendizaje receptivo

En este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento

El objeto es la adquisición de criterios,métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.

Aprendizaje memorístico

Se produce cuando el sujeto memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos, surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos.

Aprendizaje significativo

Se da cuando las tareas están interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el sujeto es el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.

David Paul Ausebel

Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto. Para Ausubel (1963, p. 58), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento.

El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de símbolos individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan. 

 Para Ausubel el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memoristico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. 

 

Referencia

Valle Arias, A. et al. (1993). Aprendizaje significativo y enfoques de aprendizaje: el papel del alumno en el proceso de construcción de conocimientos. Revista de Ciencias de la educación nº 156

Joyce, B. y Well, M. Modelos de enseñanza. Trad.cast de R. Sánchez. Anaya. Madrid, 1985.

Pozo, J. I. Aprendices y maestros. Alianza. Madrid, 1996.

Román Pérez , M. y Díez López, E (1991). Currículo y Aprendizaje. Navarra: Dirección Provincial del MEC.

Aprendizaje

¿Que es aprendizaje?

En una definición general el aprendizaje es un proceso mediante el cual la experiencia genera un cambio permanente en el conocimiento o la conducta.

Las perspectivas conductistas del aprendizaje generalmente suponen que el resultado del aprendizaje es un cambio en la conducta; se concentran en lo que se puede observar. 

Beltrán (Beltrán, 1990) define el aprendizaje como:

“Un cambio más o menos permanente de la conducta que se produce como resultado de la práctica”.

Por su parte Hilgard (Hilgard, 1979) propone esta otra definición:

“Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas,…)”.

Es curioso mencionar que para el mismo Hilgard su propia definición no es totalmente satisfactoria desde el punto de vista formal, en este sentido Díaz Bordenave (Díaz Bordenave, 1986) ofrece una definición más completa:

“Llamamos aprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y maduración o a causas tales como enfermedad o mutaciones genéticas”.

El aprendizaje ocurre cuando la experiencia (incluyendo la práctica) genera un cambio relativamente permanente en los conocimientos o las conductas de un individuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, para mejorar o para empeorar, correcto o incorrecto, y consciente o inconsciente (Schunk, 2008). Para que se considere aprendizaje, este cambio debería ocurrir mediante la experiencia: por la interacción de una persona con su entorno.



Referencias.

Beltrán, J. (1990). “Aprendizaje”, en Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid: Paulinas.

Hilgard, E. R. (1979). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas.

Díaz Bordenave, J. y Martins, A. (1986). Estrategia de Enseñanza-Aprendizaje. San José, Costa Rica: Editorial IICA.

Procesos Cognitivos

                           

                                                                                                 

La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos conocimiento y conocer.

El significado de la palabra conocer es “captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales”

Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial. El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los términos sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición

Se entiende por cognición:

• Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la respuesta a éstos.

• Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que se fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual.

Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones.

Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje.

Para entender estos procesos cognitivos la Psicología ha descrito una serie de etapas las cuales pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores

  

a) Procesos cognitivos básicos o simples:

En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o básicos:

1. Sensación

2. Percepción

3. Atención y concentración

4. Memoria

b) Procesos cognitivos superiores o complejos

1. Pensamiento

2 Lenguaje

3 Inteligencia

                                                                        

          

       

       Esquema de los procesos cognitivos básicos.

1.-MEMORIA.

“La memoria es una serie de pasos  en los cuales procesamos, almacenamos y recuperamos los datos.” (Massaro y Cowan, 1993). Estos pasos forman lo que se conoce como el modelo de procesamiento de la información de la memoria.

Según ZEPEDA HERRERA F. (1998). La memoria es la función involucrada en revivir las experiencias pasadas.

-Es la persistencia del pasado.

- Considera procesos y estructuras implicados en almacenar experiencias y recuperarlas de nuevo.

- Es la función psíquica que consiste en fijar, conserva, reproducir, reconocer y localizar estados de

   conciencia adquiridos anteriormente.

ZEPEDA HERRERA, F. (1998) Introducción a la psicología. Una visión científico humanista.

México. Pearson Educación. Capítulo 6.

 1.1-Memoria sensorial

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.

a)      Memoria icónica: Puede durar menos de  1 segundo.

b)      Memoria ecoica: se desvanece después  de varios segundos.

1.2.-Memoria a Corto Plazo  (MPC)

Sus objetivos principales   son almacenar, brevemente y procesar la información seleccionada de los registros sensoriales (Baddeley y Hitch, 1994, Nairme, 2003)

1.3.-Memoria de largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada.

La MLP almacena una cantidad aparentemente infinita de información en una vida. La organización de la información puede basarse en reglas, imágenes, categorías, símbolos, semejanzas, significado formal o significado persona.

1.4.- Memoria operativa

Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integración de la información con uno o más tipos de memorias antes mencionadas. Sería el modo individual de procesamiento de la información.

-Tipos de Memoria a Largo Plazo (MPL)

a  Memoria procedimental: Incluye respuestas condicionadas básicas y acciones aprendidas y automatizadas como las relacionadas con la conducción de un automóvil, subir y bajar escaleras, es decir habilidades y hábitos.

b  La memoria declarativa: es memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas.

c     Memoria semántica: para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto específico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados.

d Memoria episódica: es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, nuestras experiencias.

-Tipos de Memoria

a) Reconocimiento: tiene lugar cuando se presenta un estímulo y la pregunta es si han o no estado  expuestas a él con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones.

b) Recuerdo: recuperación de contenidos conservados en la memoria Implica buscar, recuperar, decidir si es la información apropiada.

c) Memoria eidética. Se da especialmente en niños. No registran la totalidad de la información, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan.

d) Memoria mecánica. Es un recuerdo con exactitud listas de palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboración.

e) Memoria de significado. Retiene información a un nivel más alto de abstracción.

   

 2.-Las etapas del recuerdo

Recordar significa proporcionar o reproducir hechos o información. De esta manera, responder a preguntas como ¿cuál es el nombre de la última película que viste en el cine?,

¿Cuál es tu canción favorita?, ¿cuál es el territorio más extenso de la República Mexicana?,

¿A qué edad aprendiste a andar en bicicleta?; estas recuperando información que previamente ha sido registrada y almacenada y que puedes utilizarla cuando te sea requerida.

Ostrosky-Solís122 establece que el recuerdo o evocación de la información se presentan en tres etapas: registro, retención o almacenamiento y recuperación.

·         Registro

Primeramente debe existir el registro de la información para que esta pueda pasar al almacenaje temporal o MCP.

·          Retención o almacenamiento.

Posteriormente se llevará a cabo la retención de la información por lo que se requiere de atención a aspectos relevantes, asociarla con conocimientos previos, analizarla, elaborar detalles y repetirla.

·         Recuperación.

Por último, se presenta el proceso de obtener la información almacenada en la MLP al estado consciente de la MCP, para lo cual existen dos formas o caminos que permiten recuperar la información: el reconocimiento es la acción de percibir y diferenciar una información entre varias alternativas y la evocación que es la búsqueda automática de la información almacenada en la MLP.

3.--El olvido

2.1-Dificultades para recordar

La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su recuperación. Bastante acuerdo en que el material que allí se aloja es relativamente permanente .Puede fallar la clave para recuperar la información.

Las claves de recuperación son estímulos que permiten recordar información localizada en la MLP. (emoción, palabra, sonido, olor, etc). Puede asemejarse a la tarjeta de catálogo en las bibliotecas

Fenómeno de “en la punta de la lengua” Consiste en la incapacidad de recordar información que se está seguro de poseer y es el resultado de dificultad para recuperar información desde la MLP. (Huella mnémica)

Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensación de familiaridad o de cosa conocida frente a un evento, persona, etc. se ha estudiado bastante. Se le denomina dejá vu. Se debe al fenómeno de reintegración: una parte tiende a reinstaurar el todo. Si algún detalle es familiar, toda la situación lo parece.

2.2 Factores de Olvido

Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncional para la actividad actual Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de Ebbinghaus y postulan que la pérdida de aprendizaje no depende sólo del tiempo, sino también de la actividad desarrollada en el intervalo entre el aprendizaje y la prueba, en especial, el efecto del sueño: se olvida menos si la actividad interpuesta es el sueño.

Conclusión: la interferencia es la causa principal del olvido.

2.2.1. Teoría de la Interferencia.

a) Inhibición retroactiva: la actividad que sigue al aprendizaje interfiere el recuerdo de ese aprendizaje

b) Inhibición proactiva: el aprendizaje anterior, interfiere con el siguiente: mientras más experiencia se tenía con la clase material que estaban memorizando, más pobre y confusa

Bibliografía:

Papalia, D. y otros (2001) Psicología General. Santiago de Chile, McGraw Hill.

Morris, Charles G, Maisto Abert A. Introducción a la Psicología .México, Pearson Educación.

GARCÍA GONZÁLEZ, E. L. (1997) Psicología general. México. Editorial Publicaciones General

      

3 INTELIGENCIA           

• La inteligencia humana con ayuda de tests en que se ponía a prueba las capacidades     numéricas, lingüísticas o espaciales de cada persona. Pero se ha visto que esto ha sido un error, pues hemos estado tan interesados en medir la inteligencia dedicada a resolver problemas técnicos, que hemos olvidado otras habilidades del ser humano como son la comunicación afectiva o la inteligencia emocional.

• La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atención que les prestemos, así como de la capacidad de concentración que manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-física o un nivel de activación normal.

TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA DE GARDNER, STERNBERG Y GOLEMAN

Inteligencia Múltiple

• A partir de profundos estudios en el área de Neurobiología acerca    del funcionamiento del cerebro humano, sugieren la presencia de zonas en el cerebro humano que corresponden, a determinados

espacios de cognición por lo que existe el consenso sobre que cada una de ellas puede expresar una forma diferente de inteligencia.

• Howard Gardner (1993) propone una concepción distinta de los fenómenos cognitivos: la inteligencia no es una sino múltiple.

• Los distintos tipos de inteligencia suelen actuar en forma armónica, pero son relativamente autónomos.

                            “la inteligencia se relaciona con la capacidad para resolver problemas y crear

                             productos en  un ambiente naturalista y rico en circunstancias”

TIPOS DE INTELIGENCIAS

Hay 7 tipos de inteligencias (inteligencias múltiples):

• Inteligencia música

• Inteligencia lógico-matemático

• Inteligencia lingüística

• Inteligencia  Visual Espacial    

• Inteligencia intrapersonal

• Inteligencia emocional

• Inteligencia Naturalista

·         La Inteligencia lingüística: es la capacidad de usar el lenguaje, su lenguaje nativo, y a lo mejor otros lenguajes, para expresar lo que se encuentra en su mente y para entender a otras personas.

·         Inteligencia Lógico Matemática: Determina la capacidad para comprender relaciones y patrones lógicos, enunciados y propuestas, funciones y abstracciones finas, así como la capacidad para emplear números efectivamente. Los tipos de procesos utilizados en la aplicación de la inteligencia lógico/matemáticas incluyen la agrupación por categorías, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la comprobación de hipótesis.

·         Inteligencia Musical: Se refiere a la capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar sonidos y formas musicales. Esta inteligencia comprende la facultad de discernir entre los sonidos del ambiente, la voz humana y los instrumentos musicales, así como percibir el ritmo, el compás y la melodía, y el timbre y tonalidad de una pieza musical.

·         Inteligencia Visual Espacial: Este tipo de inteligencia abarca la habilidad de percibir acertadamente el mundo visual y espacial, y transformar esas percepciones en conceptos. Implica ser sensible al color, la forma, las figuras, el espacio y la relación que existe entre estos elementos. Esta determina la capacidad para representar gráficamente las ideas visuales o espaciales y para orientarse correctamente dentro de un campo espacial (Amstrong, 1995: 129;). Esta inteligencia está relacionada con las artes visuales, el uso de

mapas, la arquitectura.

·         Inteligencia Física y Cenestésica: Esta inteligencia comprende habilidades físicas específicas como la coordinación motora, el equilibrio, la destreza para usar el cuerpo, la fuerza, la flexibilidad, la velocidad. Consta de la habilidad de utilizar el cuerpo para expresa remociones; como los actores, bailarines y mimos entre otros.

·         Inteligencia Interpersonal Social: Se caracteriza por el desarrollo de habilidades como el liderazgo, la capacidad de interactuar armónicamente con las personas; la capacidad de resolver diferentes tipos de conflictos y problemas, capacidad de comprender el plano de los cultural ligado al social.

·         Inteligencia Intrapersonal: Se caracteriza por el autoconocimiento que debe de tener el

             sujeto sobre sus propias emociones y pensamientos. Permite los acuerdos significativos de

              la mediación entre pensamiento y sentimientos.

·         Inteligencia Naturalista: Nos permite observar, entender y organizar patrones en el   mundo natural. Algunas personas que exhiben esta inteligencia son paleontólogos, zoólogos, botánicos y meteorólogos.

¿Se puede medir la inteligencia? Los test y los elementos que los conforman?

De manera general, los test de inteligencia obtienen un dato específico conocido como Coeficiente Intelectual (C.I. por sus iniciales o IQ por sus siglas en inglés), propuesto originalmente por Stern en 1912.

¿Se puede medir la inteligencia? Los test y los elementos que los conforman ¿Qué es un test? Significa “Prueba” en una traducción simple, que consiste en la aplicación de un instrumento que mide y evalúa un conocimiento o una habilidad específica. Existen 3 elementos indispensables que todo test debe poseer, los cuales definimos a continuación:

-Confiabilidad: se considera confiable al instrumento que ha sido sometido a diferentes formas de control. Es la capacidad el test para producir puntuaciones constantes y estables.

-Validez: Es el grado de precisión con el que está dotada una prueba. Refiere a la capacidad de un test para medir aquello para lo que fue diseñado.

-Estandarización: Refiere a la capacidad que tiene un test para ser aplicado a una población específica sin que existan factores socioculturales que alteren los resultados.

Se da en los estudiantes que sienten interés por el estudio de los animales, las plantas; reconocen y les gusta investigar características del mundo natural como la Biología, la veterinaria, la Genética, etcétera.

Las escuelas deben brindar las condiciones para desarrollar en el aula cada una de las inteligencias descritas, a través de 4 pasos básicos:

1.- Sensibilizar cada inteligencia mediante los cinco sentidos

2.- Enseñar utilizando específicamente cada una de ellas sensorialmente haciendo énfasis en su relación con el resto de las otras.

3.- Redimensionar su uso, educando, activando y profundizando en su potencial.

4.- Practicar y aplicar cada una en el uso diario para la resolución de problemas y lograr su crecimiento en la vida real.

Las posibilidades de desarrollo, consolidación y adquisición son vastas, cómo pudiste leer.

A manera de reflexión personal, te dejamos las siguientes preguntas: ¿sabes cuál es la inteligencia que tienes más desarrollada? ¿Cuál es la que te gustaría desarrollar más?

  BIBLIOGRAFÍA

Gross, Richard D. Psicología: La ciencia de la mente y la conducta. México Ed. Manual Moderno 2000.

KAPLAN, R.; SACUZZO, D. (2006) Pruebas Psicológicas. Principios, aplicaciones y temas. México. Editorial Thomson Página 240.